الخطوة الثانية : إصدار أحكام قيمة على البيانات المتجمعة وفقاً لبعض المحكات التقويمية ، كالمعايير أو المستويات أو غيرها . - الخطوة الثالثة : " اتخاذ القرارات المناسبة فيما يتعلق بموضوع التقويم استنادا إلى البيانات المتاحة " . ( 22 ) وتذكـر سافريت Safrit (1986) أن التقويم فى المجال التربوي يشمل فى معظم الحالات تقويم البرامج ، والمناهج ، وطرق التدريس ، والمعلم ، والتلميذ ، وهو فى هذا يتطلب الحصول على بيانات يتم جمعها عن طريق استخدام الاختبارات والمقاييس المقننة ، أو عن طريق الملاحظات العلمية ، أو المقابلات الشخصية أو الاستفتاءات . ( 25 : 39 ) ويشير سولمون و لي Solmon & Lee (1997) إلى أهمية تطوير أدوات التقويم للعمليات المعرفية فى درس التربية الرياضية بحيث تتسم بالثبات والصدق ، مما يجعله قادراً على توفير معلومات لها قيمتها بشأن التدريس والعمليات التعليمية . ومن التعاريف السابقة يرى الباحث أن التقويم يتضمن مجموعة من العمليات المستمرة والمتتابعة والتي يمكن من خلالها تحديد الآتي : 1- ما أمكن تنفيذه من أهداف . 2- معرفة وبيان أوجه القصور والضعف لمعالجتنا علماً بأن أهداف التقويم لا تتفق عند حد معرفة مدى التقدم الذي أحرزه المتعلم فقط وإنما تتعداه إلى ما الذي يجب أن يقوم به المعلم من تعديلات فى الخبرات التى يقدمها إلى المتعلمين أو فى الطريقة التى تقدم بها تلك الخبرات . الأسس التى يجب توافرها فى التقويم : يذكر كمال درويش ومحمد الحماحمي وسهير المهندس (1996) أن هناك بعض الأسس الهامة التى يجب مراعاتها وتوافرها حتى يتحقق الهدف من عملية التقويم ، ومن أهم تلك الأسس ما يلي : 1- الاستمرارية : وذلك يعنى أن يكون التقويم عملية تقدير مستمر نظراً لأن العمليات الإدارية والتعليمية والتدريب الرياضي تعد عمليات إدارية وتربوية ديناميكية ومستمرة ، فالتقويم ليس هدفاً فى حد ذاته . 2- الشمولية : ويقصد بالشمولية الاهتمام بجميع أوجه أو عناصر موضوع التقويم وكذلك العوامل المؤثرة فى ذلك الموضوع ، أي الاهتمام بكل من الوسائل والغايات . 3- الديمقراطية : يجب أن يكون التقويم عملية يتعاون خلالها كل من له دور فى التأثير على العملية التربوية ويتأثر بها ، ولذا يجب أن يشارك فى عملية التقويم كل من يستطيع أن يدلى بأفكاره ، ولذلك يجب أن يسود التقويم روح الديمقراطية ، بمعنى أن تتوافر فيه حرية التفكير والابتكار وفى إطار من العلاقات الإنسانية والتعاون بين القائمين بتلك العملية . 4- الأسلوب العلمي : يجب أن يتأسس التقويم على الأسلوب العلمي وذلك بمراعاة الأسس العلمية فى تخطيط برامج التقويم واختيار الوسائل المناسبة والصادقة والتي تتميز بالثبات والموضوعية ، ولذا يجب أن يعتمد التقويم على المعايير Norms أو المستويات Standers أو المحكـات Criterias حتى يكون التقـويم موضوعياً Objective Evaluation 10 : 298 ، 299 ) ومن هنا تظهر مدى أهمية التقويم فى النظام التربوي كجزء متكامل معه لارتباطه بكل من عمليتي تخطيط وتنفيذ المنهج . - أنواع التقويم : ويذكر فؤاد أبو حطب وآخرون (1997) أن كل أنواع التقويم وإجراءاته تهدف إلى التعرف على قيمة جدوى أو جدارة شيء ما ومع افتراض صلاحية المقياس من حيث الصدق والثبات فإن البيانات التى تم تجميعها من المقياس تحول إلى نوع من الحكم ونوع التقويم المستخدمة يعتمد على القرارات التى تتبعه وتليه ، ومن هذه النظرية يجب ملاحظة التمييز بين أنواع التقويم : 1- التقويم المبدئي أو القبلي : إن التقويم المبدئي أو القبلي يتم قبل تقديم البرنامج التعليمي أو التدريسي بالفعل وذلك لتحديد نقطة البداية الصحيحة للتعليم أو التدريب وفيه يتم تحديد ما يتوافر من خصائص أو سمات ترتبط بموضوع التعلم أي أن هذا النوع من التقويم يقوم بدور تشخيصي هام ومن أمثلة ذلك ما يلي : أ - تشخيص نقائص المتطلبات السابقة للبرنامج وقد يتطلب ذلك الأمر تعديل البرنامج حتى يمكن للدارس اكتساب هذه المتطلبات السابقة Perquisites ويعد هذا أحد مجالات التعليم أو التدريب التعويضي Compensatory Training . ب- تشخيص مدى الإتقان القبلي لأهداف البرنامج فقد نجد أن بعض الدراسيين يحرزون بالفعل جميع أهداف البرنامج أو عدد كبير منها وفى هذه الحالة فإنهم إما أن ينتقلون إلى مستوى كبير منها وفى هذه الحالة فإنهم إما أن ينتقلون إلى مستوى أعلى فى برنامج آخر أو تتمدد لهم نقطة بداية أخرى ملائمة . ج- تفاعل السمات المعالجات ومن أهم التطورات التى أحدثتها البرامج الجديدة الاعتراف بأنه لا توجد طريقة واحد هي الأفضل من غيرها فى تنظيم مادة التعليم أو تعليمها ولهذا تتوافر بدائل متعددة من الطرق والأساليب والاستراتيجيات والمحتوى بحيث تتهيأ مسارات بديلة لتحقيق نفس الأهداف . 2- التقويم التكويني : ويشير فؤاد أبو حطب وآخرون نقلاً عن سكيرفن أن من الممارسات المعتادة أنه طالما يصل البرنامج إلى النهاية فإن كل شخص مرتبط به يقدم الأدلة على حاجته إلى التعديل ولذلك اقتراح تقويم المنهج أو البرنامج أثناء بنائه أو تجريبه وذلك بجمع البيانات الملائمة والتي يمكن الاعتماد عليها فى أي تعديل تدخله عليه . كما يشير فؤاد أبو حطب وآخرون نقلاً بلوم وآخرون أنه قد استخدم هذا المصطلح فى الأغراض العامة للتعليم وليس لبناء المناهج أو البرامج وتطويرها فحسب وأصبح معناه ( استخدام التقويم المنظم خلال مسار عملية التعليم أو التدريب بغرض تحسين هذه العمليات ، فإنه يصبح أكثر وظيفة فى تحسين المنظومة وتتلخص أهم أغراضه فيه : أ - تقديم المعونة للمتعلم بحيث يصل به إلى مستوى الإتقان . ب- تحسين عملية التعلم والتعليم والتدريب من خلال تحليل المتوالية الكلية للبرامج إلى وحدات أصغر يتم تعلمها بالمعدل المناسب لكل دارس وتقويمه للتأكد من الإتقان . ج- مكافئة أو تعزيز الدارسين تعزيزاً إيجابياً على إحرازهم للإتقان أو اقترابهم منه . د- التغذية الراجعة المعلوماتية التى تخبر الدارس بما تعلمه وبما لا يزال فى حاجه إلى تعلمه كما تخبر العناصر الأخرى فى منظومة البرنامج بأوجه القصور . هـ تشخيص صعوبات التعليم وتحديد أسبابها فى ضوء التحليل البنائي للبرنامج فى علاقتها بأخطاء الدارس . و- توصيف الطرق العلاجية البديلة فى ضوء تشخيص مواضع الصعوبة فى التعليم وأسبابها .
( 7 : 12 ، 14 ) ويشير جابر عبد الحميد (1994) إلى أن التقويم التكويني هو ذلك النوع من التقويم الذي يستخدم لأساس مراجعة المواد وتفتيح البرنامج ، وهو يستخدم فى مجال التربية البدنية والرياضة ليساعدنا فى تقدير التعديلات أو التحسينات على منظومة التعليم . فالتقويم التكويني يمكننا من تقدير ما يجب أن تستمر فى تعليمه من وجهة نظر كل من التلميذ والمدرس وحتى يمكن التأكد من صلاحية المحتوى وهو يلعب بذلك دور التغذية المرتدة من منظور مدخل النظم فقد تكون المهارة الحركية المدرجة فى البرنامج صعبة أو فوق مستوى التلميذ . ويتم ذلك باستخدام أدوات قياس مثل جلسات ما بعد الأداء والاستبيان والاختبارات وتقدير الزميل فى العمل الزوجي وأنشطه اختبارات الذات . 3- التقويم التجميعي ( النهائي ) : يذكر فؤاد أبو حطب وآخرون (1997) أن التقويم التجميعي موجه نحو الحكم على مدى إحراز الدارس لنواتج التعلم فى البرنامج ككل أو فى جزء رئيسي فيه وذلك بهدف اتخاذ قرارات عملية قبل نقل الدارس إلى مستوى جديد أو تخرجه أو منحه شهادة أو إجازة ويمكن أن نلخص أغراض هذا النوع من التقويم فيما يلي : 1- الوظيفة الرئيسية للتقويم التجميعي هي الحكم ويشمل ذلك إعطاء الدرجات والتقديرات وما إلى ذلك . 2- يفيد فى اتخاذ القرارات العملية مثل الانتقال من مستوى لآخر . 3- تعتبر نتائجه نقطة بدء ملائمة لتعلم لاحق أي أن نتائجه قد تعتبر نوعاً من التقويم المبدئي لهذا التعلم الجديد كما قد يقوم بدور التقويم التكويني وخاصة فى مواقف التعلم المستمر . 4- يقوم بدور التغذية الراجعة إلا أن ذلك يتطلب أن تكون معلومات هذا النوع من التقويم أكثر تفصيلاً ولا نعتمد على مجرد حكم كلى أو تقدير عام . 5- المقارنة بين المجموعات المختلفة والأفراد المختلفين فى نواتج التعلم وذلك لتقديم هذه النواتج فى ضوء مختلف الطرق والأساليب والاستراتيجيات والمواد ومختلف أنماط الدارسين والمدرسين . ويشير فؤاد أبو حطب وآخرون (1997) نقلاً عن استراند ويلسون أن التقويم النهائي أو التجميعي يستخدم الناتج التحصيلي للتلميذ كما أن من الاستخدامات الشائعة فى مناهج التربية البدنية والرياضية تقويم التلاميذ فى نهاية الوحدة الدراسية أو النشاط فقط . - مجالات التقويم : يذكر فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1996) نقلاً عن أحمد عودة أن المهتمين بالقياس والتقويم وفى مقدمتهم بلوم بضرورة تصنيف الأهداف التدريسية وذلك لتسهيل التعامل معها فقد توصل اجتماع لهم سنة 1956 فى جامعة شيكاغو عن اتفاق على تصنيف الأهداف إلى ثلاثة مجالات هي : 1- المعرفي Cognitive Domains . 2- الانفعالي Affective Domains . 3- النفس - حركي Psychomotor Domains . تأتى أهمية التصنيف من صعوبة التعامل مع شخصية المتعلم المعقدة بصورة إجمالية مع أنها تعرف أن الشخصية كل متكامل ، وفيما يلي نستعرض مستويات كل مجال : أولاً : المجال المعرفي : ويذكر بلوم أن هذا التصنيف مستويين رئيسيين هما المعرفة ، والقدرات والمهارات الذكائية كما صنفت القدرات الذكائية إلى خمسة مستويات وبذلك أصبح هرم بلوم يعرف بستة مستويات قاعدته المعرفة وهى : - المستوى الأول : المعرفة Knowledge ويتلخص هذا المستوى فى قدرة الطالب على التذكر
( الاستدعاء والتعرف ) للمعلومات كما قدمت له أثناء عملية التعلم . - المستوى الثاني : الاستيعاب Comprehension ويعتبر هذا المستوى أدنى درجات الفهم ومن أكثر المستويات الذكائية شيوعاً فى أهداف المدرسين . وهذا المستوى يضم داخله ثلاثة مستويات وهى : أ - الترجمة . ب- التفسير . ج- الاستكمال . - المستوى الثالث : التطبيق Application ويتشابه مستوى التطبيق والاستيعاب فى أن لكلاً منهما يتطلب استخدام المعلومات السابقة لحل المشكلة ولكنهما يختلفان فى كون مستوى التطبيق يظهر قدره الطالب على استخدام هذه المعلومات . - المستوى الرابع : التحليل Analysis يتوقع أن يكون الطالب فى هذا المستوى قادراً على تحديد خطأ أو أخطاء منطقية فى معارف أو معلومات محددة . - المستوى الخامس : التركيب Synthesis يتوقع أن يكون الطالب فى هذا المستوى قادراً على إنتاج فريد Vrique ومميز مثل كتابة قصة حول موضوع معين أو رسم خطه . - المستوى السادس : التقويم Evaluation يتوقع أن يكون الطالب فى هذا المستوى قادراً على أن يصدر حكماً أو أن يثمن نواتج أو طرائق أو أفكار ويقدم الأدلة المقنعة لهذا الحكم باستخدام محكات داخلية أو خارجية . ( 8 : 107 – 115 ) ثانياً : المجال الانفعالي ( الوجداني ) : يذكر فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1996) نقلاً عن كراثول وآخرون أن هذا التصنيف يتكون من خمسة مستويات رئيسية مرتبة بصورة هرمية كما أن هناك مستويات فرعية لكل مستوى رئيسي وفيما يلي توضيح للمستويات الرئيسية مختصرة : 1- الاستقبال : وهو أدنى المستويات فى المجال الانفعالي ويتراوح ناتج التعلم هنا بين الوعي بوجود المثيرات إلى الانتباه الانتقائي لمثير معين من بين عدة مثيرات منافسة . كما يوجد ثلاثة مستويات فرعية لهذا المستوى هي : أ - مستوى الوعي . ب- مستوى الرغبة فى الاستقبال . ج- مستوى تبلور الانتباه . 2- الاستجابة : يبدى الطالب فى هذا المستوى مشاركة فاعلة سواء كانت هذه المشاركة مطلوبة منه أي استجابة الطاعة أو تطوعية أي استجابة رغبة أو استجابة متعة أي الشعور بالرضا . وهناك ثلاثة مستويات فرعية ضمن هذا المستوى هي : أ - مستوى القبول أو الإذعان . ب- مستوى الرغبة فى الاستجابة . ج- مستوى الرضا عن الاستجابة . 3- التقييم : يظهر الفرد بهذا المستوى أن للسلوك قيمة بالنسبة له ويعبر عن ذلك بمواقف ثابتة فى سلوكه تدل على أنه ملتزم ذاتياً لأنه مقتنع بما يقوم به لذلك الأهداف بهذا المستوى تسمى أهداف الاتجاهات والقيم وفى هذا المستوى ثلاثة مستويات فرعية أيضاً هي : أ - مستوى تقبل القيمة . ب- مستوى تفضيل القيمة . ج- مستوى التمسك بالقيمة . 4- التنظيم : يبدأ الفرد بهذا المستوى بتكوين نظاماً قيماً لنفسه حيث يبدأ باكتساب مفهوم القيمة ثم يقارن القيم مع بعضها ويحدد العلاقات بينهما وهذا المستوى يضمن مستويين فرعيين هما : أ - مستوى إدخال القيمة . ب- مستوى بناء النظام القيمي . 5- الوسم بالقيمة أو التميز : يظهر هذا المستوى فردية الفرد ويصبح له شخصية متميزة ويكون ثابتاً فى مواقفه ويظهر تكاملاً فى اتجاهاته وقيمة وله مستويين هما : أ - مستوى التعميم . ب- مستوى التميز . ( 8 : 115 - 122 ) ثالثاً : المجال النفسي - حركي : Psychomotor Domain
